Aanvraag Basis Kwalificatie Onderwijs

This page contains my application for the University Teaching Qualification or BKO (Basis Kwalificatie Onderwijs in Dutch). This application is written in Dutch, for the Biology Bachelor which assigns this degree is a Dutch spoken Bachelor. Attachments (Bijlagen) are not included here due to their size, hence links to any attachments are not working.

Timeline

• First draft: March 25th 2022
• Final version:
• Submission:
• Awarded:

Inleiding

Onderzoek vindt plaats in allerlei instituties, maar de universiteit is mijns inziens bij uitstek de plaats voor kruisbestuiving tussen onderzoek en onderwijs. Daarom ben ik dankbaar voor de kans om deze twee kerntaken te combineren tijdens mijn PhD. Ik ging lesgeven bij mijn eigen vooropleidingen dus ik voelde me gelijk thuis. Mijn onderwijsloopbaan begon met begeleiding van bestaand onderwijs: practica Moleculair Genetische OnderzoeksTechnieken (MGOT) en werkcolleges moleculaire plantenfysiologie en systeembiologie. Kort daarna begon ik met meer intensief onderwijs: bijvoorbeeld mini-stages begeleiden van derdejaars BSc studenten in Biologie van de Biobased Economy’ (BBE), tutoraat en het ontwikkelen van een computerpracticum voor 'Introduction to Bioinformatics voor Life Sciences' in de GS-LS Masters (IntroBioinfo). Als promovendi vertegenwoordiger in de GS-LS PhD council was ik betrokken bij het opnieuw vormgeven van de promovendi opleiding en later de facultaire reglementen waarin dit is vastgelegd.

Het eerste deel van mijn PhD heb ik aan allerlei onderwijs bijgedragen, georganiseerd door verschillende coördinatoren en in samenwerking met diverse docenten; elk met een eigen onderwijsstijl. Dat maakt mijn onderwijservaring breed maar ook een mozaïek van vele kleinere taken. Gedurende de laatste fase van mijn BKO traject heb ik dit mozaïek (deels) kunnen verwisselen voor één grotere taak: het coördinatorschap van IntroBioinfo. Het coördineren en grotendeels zelf onderwijzen van deze cursus is de belangrijkste ontwikkelstap geweest in mijn BKO traject. Ik zal er veel aan refereren in dit portfolio.

Gedurende een PhD zijn er tal van mogelijkheden tot scholing op wetenschappelijk en algemeen vlak, maar ik moest iets meer zoeken naar didactische scholing. Gelukkig ging de cursus ‘start-to-teach’ van start, precies in mijn eerste jaar. Later zocht ik verdere ontwikkeling en inspiratie op onderwijsparades en werd ik op de hoogte gebracht van de departement-brede onderwijs werkbesprekingen. De leerzaamste activiteit vond ik in de “SoTL cursus” “haal meer uit je onderwijs”, waar de wetenschappelijke methode werd toegepast op het onderzoeken en verbeteren van eigen onderwijs.

Naast curriculair onderwijs heb ik me geïnteresseerd voor outreach activiteiten voor een breder publiek; zie mijn CV voor details. Soms bestond het publiek uit UU-alumni of luisteraars van een botanische podcast. Andere keren ging het om basisschoolleerlingen geïnteresseerd in planten of in het werk van wetenschappers. Outreach activiteiten verschilden in intensiteit van curriculair onderwijs, maar hebben mij bij uitstek geholpen om na te denken over de (voor)kennis van mijn doelgroep en hoe daarbij aan te sluiten.

Tot slot heb ik kansen aangegrepen om ook bij te dragen aan de bredere organisatie en representatie, bijvoorbeeld in de 'curriculum committee' van de nieuwe Master 'Bioinformatics and Biocomplexity', en als PhD lid van het 'Board of Studies' van de GS-LS. Discussies in deze organen gaven me een breder perspectief op universitair onderwijs, de interne relaties en de keuzes die komen kijken bij het inrichten ervan.

In dit portfolio reflecteer ik op de professionele, vakinhoudelijke, didactische en organisatorische kwaliteiten nodig voor het behalen van een BKO, aan de hand van de ervaringen die ik de afgelopen vijf jaar heb opgedaan.

Professionele kwaliteiten

De universitair docent is in staat om een stimulerend, activerend en positief studieklimaat te creëren, onder andere door zich enthousiast en betrokken op te stellen.

Een positief en veilig studieklimaat is enorm belangrijk; positief in de zin dat studenten enthousiast zijn om te leren, en veilig in de zin dat studenten zich niet geremd voelen om hun vragen aan mij te stellen. Het belang daarvan ondervond ik al vroeg in mijn onderwijscarrière: tijdens MGOT. In de practicumzaal vond ik meestal een enorm enthousiasme onder de studenten om aan de slag te gaan. Als practicum assistent was ik wellicht benaderbaarder dan een universitair docent en had ik vaak iets meer tijd om vragen te beantwoorden. Althans, zo ervoer ik dat in de practicumzaal. Studenten verder helpen tijdens een practicum werkte vaak positief op dat initiële enthousiasme en het resultaat is een leuke actieve leerervaring. Één van mijn eerste onderwijsactiviteiten was een werkcollege systeembiologie; wellicht niet het meest geliefde vak in het eerste jaar van de bachelor. Hoewel studenten niet met dat “practicum-enthousiasme” binnen liepen, kon ik vaak wel een gevoel van haalbaarheid en kunde overbrengen op de studenten door ze stap voor stap verder te helpen. Mijn eigen enthousiasme voor de stof heeft me daar ongetwijfeld bij geholpen.

Andersom merkte ik ook hoe gebrek aan een positief studieklimaat leren in de weg kan zitten. Bijvoorbeeld hoe onzekerheid van een student averechts kan werken in het oplossen van simpele problemen en het stellen van vragen aan mij als docent. Problemen met chemisch rekenen tijdens een practicum waren daar bij uitstek een voorbeeld van. Ik herinner me nog duidelijk een student die vast zat met het uitschrijven van een simpele verdunningsreeks. In zo’n situatie streef ik er naar om niet het antwoord zomaar weg te geven, maar een student verder te helpen door vragen terug te stellen. Als die vraag te moeilijk is, dan deel ik het op in kleinere vragen. Hoewel dat vaak goed werkt, raakte deze student in paniek en kon zelfs de simpelste rekensom niet meer beantwoorden. Later die middag liep ik nog even langs om te vragen of ze er nog uit waren gekomen. Dat was gelukkig wel het geval, maar van deze student kreeg ik de rest van de cursus geen vragen meer. Deze negatieve leerervaring van een student leerde mij het belang van een positief studieklimaat en deze ervaringen neem ik mee in een zoektocht naar de balans van de student uitdagen maar ook capabel laten voelen om hun uitdaging aan te kunnen.

In mijn onderwijservaring heb ik veel gewerkt in actieve vormen: veel practica en (mini)-stages. In mijn eigen studententijd waardeerde ik deze vormen het meest en dat geef ik graag terug als docent. In mijn ervaring werkt niets zo stimulerend en activerend op studenten als een gevoel van autonomie en bekwaamheid om een uitdaging aan te kunnen. Ik probeer praktisch onderwijs zodanig in te richten, met oplopende graad van uitdaging en daarmee een oplopende graad van bekwaamheid. Een praktische onderwijssetting, zij het een werkcollege of een practicum, is voor mij geslaagd als een student zich vrij voelt om elke vraag te stellen aan mij of aan een collega. Daarom ben ik ook enorm blij met onderstaande opmerkingen uit de meest recente IntroBioinfo cursus (weer op locatie onderwijs)

Uit Caracal evaluatie IntroBioinfo oktober 2021:

• ‘...In addition, she was willing to answer whatever difficulty during the course, no matter how dumb or simplistic the question was…’
• ‘The smaller group was very positive, made you really feel like a class, overall vibe was really good. Also mainly because Laura was very positive and wanted to help everyone, she was really open and always so cheerful. What I also really appreciated were the (coffee) breaks in between lectures. Really gave you time to refocus’
• ‘Laura (very clear, puts energy in explaining, will answer your questions 100 times if necessary).’
• …I also liked how team-work was encouraged during most of the exercises. I could always ask a fellow student when struggling. …’

{width=”5.927083333333333in” height=”1.6041666666666667in”}

De universitair docent is in staat om zich mondeling en schriftelijk goed uit te drukken in de gangbare taal (Nederlands en/of Engels).

In de verscheidene onderwijs stadia waarin ik heb mogen werken, heb ik gewerkt in zowel Nederlands als Engels als voertaal. Hoofdzakelijk mijn moedertaal Nederlands in de bachelor, hoofdzakelijk Engels in de Master. Als cursuscoördinator communiceerde ik vrijwel uitsluitend in het Engels met studenten, altijd naar wederzijdse tevredenheid. Dit bleek ook uit de meeste recente caracal enquête van IntroBioinfo, waar ik zelf ‘lecturer’ was gedurende tweederde van de cursus.

Uit Caracal evaluatie IntroBioinfo oktober 2021:

{width=”6.267716535433071in” height=”1.6944444444444444in”}

De universitair docent is in staat om gangbare voorzieningen op de werkplek te gebruiken, en zich sociaal en communicatief vaardig op te stellen naar studenten en collega's toe.

In de verschillende onderwijsvormen waarin ik heb mogen (mee)werken, kwam ik in aanraking met allerlei werkplekken. Zo kwam ik regulier in contact met de practicumzalen en bijbehorend management voor practicum voorbereidingen. Voor werkcolleges vond ik mezelf in allerlei zalen verspreid over de Uithof, en ook voor colleges en computerpractica reisde ik eveneens de Uithof over. Dankzij de goede voorzieningen op de Uithof, is lesgeven in steeds weer wisselende lokalen makkelijk.

Waar onderzoekslijnen veelal individueel of in kleine teams worden uitgevoerd, is onderwijs bij uitstek een verbindende activiteit uitgevoerd in bredere teams. Ik neem een voorbeeld aan cursuscoördinatoren zoals Lena Will, die altijd op alle sympathie van zowel collega’s als studenten kan rekenen. Die insteek heb ik geprobeerd mee te nemen naar de coördinatie van mijn eigen cursus. In IntroBioinfo maakte ik gebruik van veel gastdocenten voor zogenaamde “expert vragenuurtjes”. Vaak waren deze gast-docenten eerst verantwoordelijk voor één of twee dagen van de cursus, maar in overleg nam ik de grootste onderwijslast over en paste die aan om beter in het bredere geheel te passen. In overleg nodigde ik de gastdocent dan uit voor een vragenuurtje waarin de Masterstudenten hun moeilijkste vragen konden stellen aan een expert in het veld. Als mijn eigen kennis en kunde niet voldeed om een onderwerp over te nemen, dan organiseerde ik met de experts dat zij de hele dag aanwezig waren. Tot slot heb ik met veel plezier bijgedragen aan een gastcollege bij bijvoorbeeld ‘data science en biologie’ of biotechnologie en maatschappij en aan het begeleiden van een druk practicum ook als ik niet bij een cursus betrokken was.

De universitair docent is in staat om te reflecteren op het eigen functioneren en open te staan voor kritiek van studenten en collega's met betrekking hierop. Hen staat open voor vernieuwingen en is in staat zich blijvend te ontwikkelen.

Als onderwijs AIO, een PhD kandidaat die ook onderwijs geeft, had ik behoefte aan ondersteuning en ontwikkelingsmogelijkheden op het gebied van onderwijs. Toen ik mijn PhD begon was ik één van de eerste deelnemers aan het ‘start-to-teach’ programma. Later zocht ik reflectie op de effectiviteit van mijn zelf ontworpen onderwijs in de SoTL (Scholarship of Teaching and Learning) cursus “haal meer uit je onderwijs”. Vooral deze laatste cursus heeft mijn visie op (het onderwijzen van) universitair onderwijs substantieel veranderd.

In de cursus “Haal meer uit je onderwijs” leerde ik te reflecteren met een focus op het leerproces dat zich afspeelt in de student in plaats van mijn eigen acties. Hoewel dat proces bij uitstek een ‘black box’ is , is er wel degelijk literatuur en theorie over te vinden in specifieke academische tijdschriften. Zo ging ik tijdens de cursus aan de slag met theorie rondom ‘cognitive load’. Did deed ik in de context van een tweedaags practicum metagenomics (Bijlage Practicum metagenomics). In dit zelf ontworpen computerpracticum doorlopen studenten een volledige workflow van “ruwe” data naar eindresultaat: 6 genomen van bacteriën en de metabolische pathways gecodeerd in deze genomen. Mijn ervaring tijdens het practicum was echter dat de praktische handelingen van het practicum (het schrijven van korte stukjes code) alle aandacht opslokte. De studenten hadden zo veel focus nodig op te snappen hoe een kleine stap moest plaatsvinden, dat ze vergaten wat de plek was van die kleine stap in het grotere geheel. Aan de hand van het ‘cognitive load model’ probeerde ik beter te begrijpen hoe de studenten leren, en maakte ik een plan om hen te helpen. Deze ‘interventie’ was als volgt: Tussen het hoorcollege en het practicum liet ik de studenten een flowchart maken van alle stappen die ze gingen uitvoeren. Een fysiek geworden mindmap van de stappen die ze die middag uit zouden voeren. Die middag zelf liet ik hen tijdens het practicum de mindmap opnieuw maken, om die vervolgens aan het eind van de dag te vergelijken met de eerste. De uitkomst, zoals door studenten zelf omschreven, was dat de mindmap vooraf had geholpen om “de weg niet kwijt te raken” gedurende de dag. Echter hielp het maken van de mindmap tijdens het practicum niet. Mijn theorie is dat deze handeling meer toevoegde aan ‘cognitive load’ dan dat het ‘load’ wegnam. Althans, dat concludeer ik uit de mindmaps zelf, die ik met toestemming van de studenten weer heb ingenomen en een exit enquête na afloop van de cursus (Exit enquête IntroBioinfo maart 2019). In diezelfde enquête, nog voordat ik het coördinatorschap overnam, vroeg ik samen met een aantal mededocenten naar verbeterpunten voor de cursus als geheel en een aantal andere onderdelen. Hieruit kwam naar voren dat de studenten de cursus relevant en passend vonden, maar dat de integratie van verschillende onderwerpen beter kon. Deze feedback werd later het speerpunt van mijn coördinatorschap van deze cursus. Hier schrijf ik meer over onder het kopje Vakinhoudelijke kwaliteiten, specifiek onder De universitair docent is in staat om dwarsverbanden te leggen met verwante disciplines….

{width=”5.579253062117235in” height=”2.730774278215223in”}

{width=”5.541035651793526in” height=”2.7291666666666665in”}

• ‘Every day another teacher and subject did not really make a logical connection between the subjects. Only some parts came back in some of the subjects but there was little connection. Sometimes I even thought that some days were pretty random, like the day about phylogenic trees.’

Toen ik de coördinatie van IntroBioinfo overnam, kreeg ik ook de volledige verantwoordelijkheid over meer onderdelen van de cursus. Dit was bij uitstek het moment om een aantal onderdelen te vernieuwen en te stroomlijnen. Tijdens die overname, heb ik een aantal practica herschreven en geïmplementeerd in CoCalc. CoCalc is een dienst van de ICT Bèta, een webservice waar studenten code kunnen schrijven en uitproberen zonder zelf software te installeren. Via zogenaamde JuPyter notebooks leidde ik studenten door de stof. Cocalc bood een geweldig middel om studenten laagdrempelig kennis te laten maken met computercode zonder onder te doen voor wetenschappelijke inhoud van de oefeningen. Al die onderwerpen die ik van gastdocenten overnam, heb ik herschreven zodat deze in CoCalc werkte.

Vakinhoudelijke kwaliteiten

De universitair docent is in staat om bij het vormgeven en verzorgen van het onderwijs en de selectie en ontwikkeling van onderwijsmateriaal, de actuele stand van zaken op het betreffende vakgebied te verdisconteren in relatie tot de doelen van het onderwijsonderdeel.

In mijn opvatting is de kracht van universitair onderwijs de kruisbestuiving met de huidige stand van zaken in de wetenschap. Het Master onderwijs is daar het beste voorbeeld van, maar ik zie het ook terug in een cursus als BBE en in Bachelor stages. Zelfs als een leerdoel slechts de basis-vaardigheden of kennis betreft van een bepaalde discipline is het vaak mogelijk om een praktisch voorbeeld uit de recente literatuur of eigen werk te behandelen. Bijvoorbeeld in een lezing en practicum `comparative genomics` die ik opnieuw heb vormgegeven. Dit practicum draait slechts om de basis van het lezen van een fylogenetische boom, een vaardigheid die veel biologen lijken te onderschatten. Ondanks de beperkte omvang van het practicum, laat ik studenten wel gebruik maken van ‘cutting-edge’ algoritmes, en leg ik uit waarom oudere opties minder geschikt zijn. Met hun nieuw verkregen inzicht leidt ik hen door een aantal fylogenetische analyses van mijzelf en collega’s in het departement. Sommige studenten geven aan nu “eindelijk” te snappen hoe ze een fylogenie moeten begrijpen ook al zijn ze deze al vaak tegengekomen in de literatuur. Tot slot maak ik gebruik van de gelegenheid om de studenten te leren over het belang van open science, specifiek publiek beschikbare data, open source methodes en bijhouden van een digitaal labjournaal met code. Dit deed ik aan de hand van een voorbeeld uit mijn eigen werk beschikbaar op: GitHub.com/lauralwd/lauras_phylogeny_wf

De universitair docent is in staat om dwarsverbanden te leggen met verwante disciplines en wetenschapsgebieden enerzijds en tussen theorie en praktijk anderzijds.

Toen ik de IntroBioinfo cursus overnam, was deze een mozaïek van korte workshops van één of twee dagen, elk door weer een andere expert in dat specifieke veld. Mijn taak als coördinator was het verenigen van de onderdelen en meer ruimte te maken voor echte onderzoeksresultaten, zoals in het onderdeel fylogenie wat ik eerder beschreef. In een eerdere caracal enquête merkte een student op dat specifiek dit deel van de cursus in zijn ervaring uit de lucht kwam vallen. Ik heb het deel aangepast, en geroosterd op de dag na metagenomics, waar we eindigden met 6 bacteriële genomen. Fylogenie was onder andere het antwoord op hoe die genomen (in context van evolutie) met elkaar te vergelijken. Daarnaast begon ik de dag met een aantal concrete voorbeelden van hoe ik fylogenie heb gebruikt in mijn eigen onderzoek en dat van mijn collega's. In het vervolg van de cursus werd de basiskennis van fylogenie gebruikt in het onderdeel structurele biologie en dit kondigde ik ook aan op die dag zelf.

Op deze manier heb ik alle cursusonderdelen opnieuw gerangschikt en begon elke dag met een korte uitleg van de relaties tussen dit onderdeel en de overigen. De cursus begon met een aantal basisvaardigheden en ik bouwde vervolgens de cursusonderdelen op naar gelang het centrale dogma van moleculaire biologie. Door het benadrukken van overeenkomsten tussen onderdelen, zowel methodisch als thematisch, denk ik de cognitieve belasting van de onderdelen verminderd te hebben. Dit concludeer ik onder andere uit de steeds snellere afronding van practica waardoor ik hier en daar zelfs een dag(deel) kon schrappen. In de meeste recente versie van de cursus heb ik studenten achteraf specifiek gevraagd of dit het geval was.

Uit Caracal evaluatie IntroBioinfo oktober 2021:

{width=”6.833333333333333in” height=”1.4583333333333333in”}

Het gemiddelde van onderstaande vraag steeg naar 3.9, vergeleken met een 3.5 in 2021 en een 3,2 en 2.8 voor mijn coördinatorschap in 2019. De 2021 versie werd online gegeven als gevolg van de COVID-19 pandemie.

{width=”5.859375546806649in” height=”1.461461067366579in”}

In het verenigen van de cursus slaagde ik beter bij cursusonderdelen die ik zelf volledig overnam, maar niet altijd in cursusonderdelen die ik ‘uitbestede` in de tweede week van de cursus:

• ‘Laura is een buitengewoon goede lecturer. Bij de topics over eiwitten en genexpressie miste ik een beetje de ‘bigger picture’. Het zou helpen als lecturers bruggetjes maken tussen slides. Ik had in week 2 moeite met het volgen van het verhaal.’
• *… ‘I also like the structure of the course. It was done in such a way that it created a sufficient challenge for really good students but there was also sufficient time for slow learners like me to catch up. I have constantly struggled with the pace of the courses for most of the GSLS courses, but even though there was a lot of new and unfamiliar information, the exercises helped me grasped most of the concepts in the lecture slides.’ … *

De universitair docent is in staat om beoordelings-instrumenten en -procedures te ontwikkelen die valide zijn in relatie tot de desbetreffende vakinhoud en leeractiviteit.

De beoordeling van de IntroBioinfo cursus heeft altijd plaatsgevonden als een geschreven tentamen met enkel open vragen. Dat tentamen is vervolgens herschreven als digitaal examen in CoCalc, maar nog altijd met gebruik van enkel open vragen. Hoewel we in de cursus veel gebruik maken van computercode en het vaardig worden in deze code ook een leerdoel is, koos ik er toch voor om dat niet in het tentamen op te nemen. Tijdens een kort experiment voorafgaand aan mijn coördinatorschap bleek dat het schrijven van code in het tentamen te veel afleidend was van de biologische vraagstelling. In plaats daarvan introduceerde ik een praktische opdracht die vereist was om de cursus te halen maar niet werd beoordeeld met een cijfer. In deze opdracht kregen de studenten een open vraag en data, maar geen voorgeschreven code of instructies. Met behulp van hun kennis uit practica moesten ze dan toch een simpele biologische vraag beantwoorden. Studenten konden kiezen uit twee verschillende onderwerpen, afhankelijk van wat hen beter lag. Vereisten om te slagen voor de opdracht was de vindbaarheid van alle data, herhaal-mogelijkheid van de gehele analyse en beschrijving van alle belangrijke observaties en conclusies. Op deze manier kon ik toch programmeervaardigheid toetsen op een niveau in een vorm die ik passend vond bij de cursus. Belangrijker nog: met deze opdracht poogde ik een brug slaan tussen een oefening op een practicumdag en het aan de slag gaan met echte data in een toekomstige stage of baan.

Didactische kwaliteiten

Ontwerpen van onderwijs

De universitair docent is in staat om een cursus zo in te richten dat deze past bij de aanwezige voorkennis van studenten, het doel van de cursus en de plaats van de cursus in de gehele opleiding, blijkens het gekozen materiaal en de leervormen die betrekking hebben op kennisverwerving en de activiteiten die gericht zijn op het verwerven van zowel vakgerichte als academische competenties.

Een cursus aanpassen aan de voorkennis van de student blijft een uitdaging. Deze uitdaging voelde ik het meest in Master cursussen, met studenten uit alle GS-LS masters en met diverse nationaliteiten. Ook in de bachelor merkte ik deze uitdaging op. Dat begon al in het eerste jaar waar de basis-wiskunde enorm verschilde per student. Het Utrechtse model van Bacheloronderwijs maakt ook dat de instroom van studenten in een cursus enorm verschilt. Zo kregen we in BBE vaak ongeveer 50/50 tweede- en derdejaars studenten. Alhoewel het maar één jaar scheelt, was de zelfstandigheid en vaardigheid met open wetenschappelijke vragen duidelijk merkbaar. Een algemene strategie die ik gebruik, is om de cursus relatief langzaam te beginnen maar wel extra’s aan te bieden aan studenten die bovengemiddeld bekwaam zijn in de stof. In het minst gunstige geval hebben zij het de eerste dag of dagen iets makkelijker.

Om een beter beeld te krijgen van aanstaande studenten in mijn cursussen, gebruikte ik intro-enquêtes in zowel BBE als IntroBioinfo. Uit mijn ervaring in IntroBioinfo en uit deze enquêtes bleek dat steeds meer studenten ervaring hadden in een soort van programmeertaal (Intro enquête IntroBioinfo 2020; Intro enquête IntroBioinfo 2021). Mede gesteund door dit gegeven, durfde ik het aan om het intro-programmeren te verkorten van één dag naar een dagdeel. Een geslaagd experiment wat inmiddels permanent is geworden. Na het intro programmeren in BASH heb ik de cursus opnieuw gerangschikt in een data-verkrijg deel en een data analyse deel. Het eerste verdeelde ik onder volgens het centrale dogma van de moleculaire biologie: DNA->RNA->eiwit. Beginnende met DNA, bouwde ik gedurende de eerste week de moeilijkheidsgraad op van concepten, en van programmeervaardigheid. Een lineaire workflow voor een practicum genomes, een ingewikkeldere workflow voor een practicum metagenomics en een klein practicum met weinig instructie voor comparative genomics (fylogenie). Aan het eind van de week weten de studenten raad met de BASH programmeertaal en allerlei bioinformatische programma's, en kunnen ze allerlei biologische vragen stellen en beantwoorden aan de hand van DNA data.

Uit de caracal enquête 2021 bleek dat studenten de cursus passend vonden bij hun voorkennis en studenten gaven aan veel geleerd te hebben. (Aansluiting bij voorkennis was 3.1 en 3,7 in 2019 en toegenomen begrip was 3,5 en 4,2 in 2019)

{width=”5.708333333333333in” height=”1.1145833333333333in”}

{width=”5.802083333333333in” height=”1.34375in”}

Tijdens mijn PhD heb ik mogen bijdragen in allerlei fases van het universitair onderwijs en kunnen ervaren hoe deze met elkaar relateren. De basis wiskunde en programmeren in het eerste jaar, de eerste keer werken met een pipet in MGOT in het tweede jaar, en het toepassen van kennis en kunde op onopgeloste actuele onderzoeksvragen in het derde jaar in BBE, tevens een voorproefje op een Bachelor of Master stage. In het begeleiden van studenten als tutor leerde ik alle studiepaden kennen en hielp ik studenten een route te plannen door de biologie bachelor. Ik schrijf meer over het tutoraat onder het kopje Geven van onderwijs. De Master cursus Introbioinfo is doelbewust geroosterd na intro-python en intro-R, en voorafgaand aan allerlei geavanceerdere bio informatica cursussen. Daarmee vormde de cursus een soort van kruispunt in het bredere veld, en een duidelijke overgang van leren programmeren naar toepassing op biologische vraagstukken. In mijn cursus maakte ik gebruik van het feit dat de studenten al bekend waren met ‘de programmeer mindset’ of ‘computationeel denken’. Met die voorkennis zocht ik een balans tussen de biologische inhoud en praktische vaardigheid. Met inhoud doel ik op een onderzoeksvraag beantwoorden met een bepaalde bioinformatische analyse. Met praktische vaardigheid bedoel ik hier dat ik de studenten graag een aanzet wil geven om een simpele bioinformatische analyse te doen in de context van een toekomstige stage of baan.

In mijn korte bijdrage aan de curriculum committee van de nieuwe master ‘Bioinformatics and Biocomplexity’ (CURC), zag ik vanuit vogelvluchtperspectief hoe een Master werd opgebouwd. Het werk van de CURC leerde me te kijken naar de aansluiting van leerdoelen vande verschillende cursussen in een curriculum, naar de ingangseisen van een Master, en naar de keuzes die studenten kunnen maken binnen het curriculum. De CURC ontwierp de Master zodanig dat er ruimte was voor studenten met ofwel een achtergrond in modeleren, ofwel een achtergrond in bio informatica. Afhankelijke van hun achtergrond, volgde zij een adequaat vak aan het begin van het jaar om daarna op gelijke voet verder te gaan. De basis waarmee iedereen de master moest beginnen, werden ingedeeld in een Essentials cursus die parallel liep aan eerder genoemde cursussen. De stof van deze cursussen werd nauw afgestemd op de ingangseisen van de Master zelf. De werkzaamheden van de CURSUS leerde me ook hoe de diepgang en leerdoelen van een volledige bioinformatica Master verschillen van het bioinformatica keuzeprofiel voor alle andere ‘life sciences’ Master studenten. De cursus IntroBioinfo was immers een spil in het bioinformatica profiel.

Tijdens mijn deelname aan het Board of Studies (BoS) van de GS-LS was ik hoofdzakelijk vertegenwoordiger van de promovendi van de GS-LS. Deelname aan het BoS was onderdeel van mijn rol als GS-LS PhD council voorzitter. In die rol adviseerden wij het BoS op verbeteringen in de promovendi opleiding, en organiseerden we activiteiten voor promovendi van de GS-LS. De belangrijkste bijdrage van mij en mijn mede vertegenwoordigers was het herzien van de faculteitsreglementen van alle drie Life Sciences faculteiten omtrent de promovendi opleiding. Als voorzitter van de PhD council en lid van het BoS was ik betrokken bij het regelen van aanstellingen voor vertrouwenspersonen voor promovendi in alle faculteiten, duidelijke richtlijnen voor de inhoud van proefschriften en meer zicht op de bredere ontwikkeling van promovendi door alle begeleiders betrokken bij een promoveren.

Naast mijn bijdrage aan de promovendi opleiding, kreeg ik ook een nieuw perspectief over alle Masteropleidingen als geheel, de overlap, en het onderscheid tussen de opleidingen . Sindsdien ben ik erg overtuigd van de meerwaarde van het onderwijsmodel van de Utrechtse life sciences Masters met hun duidelijke focus op onderzoekservaring uit de praktijk. Ik observeer hoe Masterstudenten binnenstromen, ervaring opdoen en hoe vervolgens de overgrote meerderheid de Universiteit verlaat. Ze vertrekken lang niet altijd naar een wetenschappelijke functie, maar wel met de ervaring en kunde van wetenschappelijk onderwijs. Met zo’n zware focus op praktijkervaring via stages, heeft een graduate school minder grip op de ontwikkeling van een student. Deze spenderen namelijk het merendeel van hun tijd in allerlei laboratoria en instellingen met elk hun eigen begeleiders. Ondanks die versplintering van de studentenpopulatie tijdens een groot deel van het curriculum waardeer ik de eenheid die de GS-LS schept tussen alle Master opleidingen in structuur. De school structureert met duidelijk grenzen en communicatie beschikbare faciliteiten en regelingen. Die regelingen streven naar een balans tussen vrijheid voor de studenten en kwaliteitsgarantie waar een graduate school verplicht toe is.

Geven van onderwijs

De universitair docent is in staat om een variatie van relevante, motiverende en onderwijskundig verantwoorde werkvormen (bijvoorbeeld werkgroep, zelfstudie, hoorcollege, practicum, enz.) en leermiddelen (bijvoorbeeld referaten, gebruik van ICT, enz.) te hanteren, waarbij de docent afwisselend verschillende docentrollen vervult, zoals die van expert tot coach.

In mijn vijf jaar PhD heb ik ervaring op mogen doen in allerlei onderwijsvormen, voornamelijk praktisch. Ik zie mijzelf als iemand die het meest leert door te doen en die voorkeur werkt door in mijn stijl van onderwijzen. Mijn ervaring in werkcolleges en practica heb ik eerder uitgebreid beschreven toen ik schreef over het belang van een positief studieklimaat (Professionele kwaliteiten).

De plotselinge COVID-19 crisis in 2020 vroeg een snelle verandering van onderwijsvorm voor het practicum metagenomics wat ik zou begeleiden in de tweede week van de eerste lockdown. Terugdenkend aan dezelfde cursus in oktober 2019 herinnerde ik me dat ik non-stop tussen tafels heen en weer liep om vragen te beantwoorden, een online variant van deze stoelendans zag ik zeker niet zitten. Daarom heb ik op de valreep ‘tutorials’ opgenomen van alle onderdelen van mijn practicum. Terwijl ik mijzelf en mijn scherm opnam, legde ik gedetailleerd uit wat de bedoeling is van het practicum, waarom sommige stappen zijn zoals ze zijn en vertelde ik hier en daar nog wat extras. Verrassend genoeg werden deze ‘tutorials’ enorm gewaardeerd en had ik de rustigste cursusdag ooit. Ik realiseerde me dat ik in een zaal van 30 leerlingen nooit iedereen de extra uitleg had kunnen geven zoals ik dat nu had bereikt via video. In de cursussen die volgde, heb ik de video’s laten staan en zelfs meer video’s gemaakt voor andere cursus onderdelen. Toen de cursus weer op locatie werd gegeven, prefereerde sommige studenten de youtube video’s en sommige studenten de live interactie met mij als docent. Deze eerste video’s, al wat gehaast opgenomen in de eerste week van de eerste COVID-19 lockdown, zijn allemaal openbaar beschikbaar op mijn youtube kanaal: youtube.com/c/LauraDijkhuizen

Nog een les van de effectiviteit van het flip-the-classroom formaat:. ik had net het coördinatorschap van IntroBioinfo overgenomen en vroeg docenten hun lezingen van te voren op te nemen. Aangezien we allemaal toch al voor een camera zaten, leek dat een kleine extra moeite. Bovendien wilde ik studenten in de toen nog nieuwe thuiswerk-situatie in staat stellen op hun eigen tempo de colleges te volgen en eventueel terug te spoelen. Vervolgens nodigde ik de docent tijdens de lesdag uit om vragen over het opgenomen college te beantwoorden. Wat mij en de mede docenten opviel was dat de vragen tijdens deze Q&A sessies dieper op de stof ingingen dan vragen vlak na een live college. In een latere op-locatie-versie van de cursus heb ik deze expert Q&A sessies in stand gehouden. Die latere cursussen vertoonden ook de eerder geobserveerde toename in diepgang van vragen. De opgenomen colleges waren soms van voldoende kwaliteit om te behouden, maar soms ook niet. Ik heb er een aantal gehouden en een aantal opnieuw gemaakt. Ter variatie heb ik ook colleges op locatie gedaan, zonder opname maar met interactieve elementen.

In mijn onderwijstijd de afgelopen vijf jaar heb ik relatief weinig hoorcolleges gegeven, laat staan hoorcolleges voor grote groepen. Mijn bijdrage was meestal participatie in de actieve onderwijsvormen na hoorcolleges. Het geven en organiseren van colleges voor grote groepen en over de lengte van een hele cursus is zeker een onderwerp waar ik nog in kan en wil groeien in mijn verdere onderwijscarrière. In IntroBioinfo heb ik wel een aantal opgenomen hoorcolleges geschrapt om die vervolgens zelf te geven.

Uit Caracal evaluatie IntroBioinfo oktober 2021:

• … ‘Also when a lecturer did not show up she just gave the lecture herself which I thought was pretty cool. So a very big compliment for Laura! Some guest lectures were a bit chaotic and gave very much information in a very short amount of time. For me it would have been nice if some lectures were a bit shorter and bit more clear’ …
• `Laura's lectures were very clear, but some of the guest lecturerers went a bit too fast. This made some lectures difficult to understand, especially when you are not really familiar with the topic.`

De universitair docent is in staat om de student te stimuleren tot een goede mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid in de gangbare talen (Nederlands en/of Engels) en problemen te leren analyseren.

In begeleidend onderwijs streef ik er altijd naar om vragen van studenten te beantwoorden met stapsgewijze wedervragen. Soms is een enkele vraag al genoeg. Op die manier help ik studenten om hun vraag te specificeren en de voorkennis aan nieuwe kennis te linken.

Geschreven uitdrukkingsvaardigheid begint al vroeg in de Bachelor. Als tutor was het onder andere mijn taak om de eerstejaars studenten een eerste les te geven in het wetenschappelijk schrijven. Later in het tutoraat was het aan mij om het eerste geschreven werk te beoordelen en van feedback te voorzien.

Beide vormen van uitdrukkingsvaardigheid kwamen aan bod als begeleider van studenten in het Azolla lab, zowel Bachelor als master studenten. In wekelijkse meetings vertelden studenten over hun voortgang en begeleidde mijn collega's en ik ze in het opbouwen van hun verhaal zodat hun medestudenten alles konden volgen. Hun geschreven (eind)verslagen van de wetenschappelijke stages werden -op enkele uitzondering na- niet door mij beoordeeld. Ik kon de studenten wel helpen bij de keuze en weergave van resultaten.

De universitair docent is in staat om open te staan voor individuele studenten en hen te motiveren tot zelfstandig studiegedrag en dit mee te helpen structureren. De docent kan daarbij inspelen op de aanwezige variatie in strategieën voor zelfstandig studeren/leren.

Het motiveren van individuele studenten heb ik al besproken onder positief studieklimaat. Wat ik hier nog aan kan toevoegen is het gebruik van extra videomateriaal wat ik had opgenomen voor thuisstudie versies van IntroBioinfo gedurende de eerste corona lockdowns. Hier schreef ik eerder over onder het kopje Geven van onderwijs. Sommige studenten werkte het liefst aan de hand van de video’s, sommige vroegen hun vragen liever in persoon. Als ik druk was met vragen beantwoorden, kon men even de video bekijken. Andersom kreeg ik soms verdiepende vragen over de video’s. De vorm van op locatie werken met veel aanvullend online materiaal, maakte het bovendien makkelijk om verhinderde studenten en studenten in quarantaine toch mee te laten doen in de cursus.

• … ‘When I was sick for a few days she helped thinking about a good solution for me to still follow the course in a proper way.’ …

De universitair docent is in staat om individuele studenten (bijvoorbeeld als tutor) te begeleiden.

Een van mijn onderwijstaken was het tutoraat. Ik heb drie jaar lang eerstejaars studenten mogen begeleiden; inmiddels zijn de studenten uit het laatste jaar bezig met het afronden van een Bachelor. De rol van tutor was mijn eerste ervaring waarin ik moest balanceren tussen veel verschillende rollen: een vertrouwd gezicht in een grote opleiding, docent voor een klein college, coach bij het plannen van hun studiepaden, luisterend oor voor studenten met persoonlijke problemen en strenge beoordelaar voor hun eerste geschreven werk in de Biologie bachelor. Die balans is elke keer weer zoeken geweest. Het ontlasten van tutoren van het nakijkwerk is mijns inziens een verstandige zet geweest omdat het de andere rollen in de weg kan zitten. Een moeilijkheid aan het tutoraat is de snelheid waarmee studenten na het eerste jaar het contact verliezen. Ik bleef gedurende de bachelor, en in een enkel geval daarna, beschikbaar voor studenten maar ik zocht dat contact niet meer actief op. Jaarlijks wist een handvol tutoraatstudenten mij te vinden, meestal over keuzes omtrent vakken en stages. Als tutor had ik daar zelf proactiever in kunnen zijn door studenten actief uit te nodigen voor een gesprek, of te herinneren aan de mogelijkheid daartoe.

De universitair docent is in staat om studieopdrachten (bijvoorbeeld bachelorwerkstuk, onderzoekstage) effectief te begeleiden.

Gedurende een half jaar was ik de enige werknemer in het Azolla lab; de hoofd- onderzoeker was destijds afwezig en meestal niet bereikbaar. De verantwoordelijkheid voor het reilen en zeilen van het lab kwam niet helemaal op mijn schouders, ik had één dag per week hulp van een oud-collega. Deze maanden kwam ook de verantwoordelijkheid voor het begeleiden van alle studenten grotendeBels op mijn schouders terecht en had ik veel vrijheid om dat in te richten naar eigen idee. Ik leidde de eerder genoemde wekelijkse meetings met alle studenten en moedigde de studenten aan hun resultaten met elkaar te bespreken in plaats van alleen met mij. Samen kozen we een koers voor de komende week. In de twee wekelijkse meetings lazen we met z’n vijven één relevant artikel en verdeelden de figuren van dat artikel onderling. Ik liet de studenten aan de hand van de figuren het artikel aan elkaar uitleggen, als oefening voor het redeneren aan de hand van data voor hun eigen verslagen. Die verslagen en de feedbacksessies kwamen ook voor mijn rekening. Deze verantwoordelijkheid is me zwaar gevallen, maar was ook enorm leerzaam. Samen met hun werkzaamheden in het lab, de data analyse en hun eindpresentatie bepaalde ik het eindcijfer van hun Bachelor of Master stage in overleg met de externe begeleiders.

De universitair docent is in staat om het onderwijs zo aan te bieden dat rekening wordt gehouden met de diversiteit onder studenten naar voorkennis, aanleg, achtergrond en individuele omstandigheden.

Ik schreef al eerder over de variatie in voorkennis en mijn gebruik van enquêtes onder het kopje Didactische kwaliteiten. Hun feedback via de enquêtes inspireerde mij dit middel opnieuw in te zetten in de BBE cursus in 2020. In deze niveau-drie cursus dacht ik een discrepantie op te merken tussen de motivatie van studenten om deze cursus te kiezen en de werkelijke inhoud van de cursus. Dat dit gepaard ging met wat organisatorische onduidelijkheid frustreerde de studenten over het algemeen. Daarom besloot ik dat ik een beter beeld wilde vormen van de instromende studenten groep. De groep bestond voor 45% uit tweedejaars studenten wat aansloot bij onze indruk van eerdere jaren. Meer dan 77% had deze cursus gekozen als eerste keuze, hoger dan onze indruk van eerdere jaren. Men vond de cursus hoofdzakelijk via de officiële studiegids of via Osiris.De studenten waren vaak niet op de hoogte van de vorm of organisatie van de cursus zoals de thematische tweedeling.

• ‘Het kan aan mij liggen maar ik kan me niet herinneren de dingen die ik als totaal niet had aangevinkt te hebben gelezen in de studiegids. Ik denk zelf wel dat de meeste mensen kijken naar de studiegids voor meer info over de cursus dus dat zou naar mijn idee de beste manier zijn.’

Verder bleek uit de enquête dat studenten vooral gemotiveerd waren om te leren over duurzaamheid, minder om te leren over biologisch onderzoek en veel minder vanwege persoonlijke begeleiding bij het schrijven. Die laatste twee componenten vormen echter wel het leeuwendeel van de cursus. In overleg met de coördinatie van de cursus is de Osiris omschrijving veranderd, maar er is nog geen zichtbare verbetering in de volgende jaren.

Toen ik de IntroBioinfo cursus overnam wilde ik een beter beeld van de studenteninstroom, hun ervaringen en hun verwachtingen. Daarom schreef ik een enquêtes uit voor en na de cursus. Zo leerde ik dat ik ging werken met voornamelijk tweedejaars MSc studenten waarvan veel met programmeerervaring in R Intro enquête IntroBioinfo 2020; Intro enquête IntroBioinfo 2021). Dit in tegenstelling tot de studentenpopulatie een aantal jaar eerder: toen was er beduidend minder programmeerervaring. Daarnaast vroeg ik wat nog onduidelijk was voor het begin van de cursus, en verbeterde de communicatie aan de hand van die feedback. Hoe ik de cursus verder programmeertechnisch heb ingericht is beschreven in de tweede paragraaf onder het kopje Didactische kwaliteiten.

De universitair docent is in staat om feedback te geven.

Feedback geven komt in allerlei vormen en maten. Het kleinste voorbeeld is een tip of een hint tijdens een practicum of werkcollege, een vorm waar ik inmiddels veel ervaring mee heb. Een grotere vorm is feedback op geschreven werk; in concept of als definitieve versie. De detaillering en vorm van feedback varieerde sterk en was afgestemd van de ervaring van de student en de onderwijsvorm. De eerstejaars’ mini scripties heb ik altijd uitgebreid voorzien van feedback, deze eerste schrijfopdracht zet immers een richting voor alle komende schrijfopdrachten. In het tweede jaar van de bachelor gaf ik uitgebreide feedback op geschreven opdrachten van de cursus fysiologie van planten, Minder uitgebreid was de feedback op labjournaals in MGOT. Dit kwam hoofdzakelijk door twee beperkingen: het aanzienlijke aantal labjournaals wat van feedback voorzien moest worden en de snelheid waarmee deze weer terug bij de studenten moest zijn om de feedback in het volgende labjournaal te verwerken. Vooral in deze ‘hoge-productie’ situatie waren rubrics enorm behulpzaam. In het derde jaar beoordeelde ik onderzoeksvoorstellen bij BBE. Ik begeleidde slechts kleine groepjes in deze cursus en voor een relatief lange tijd dus er was veel ruimte voor feedback en discussie: “Waarom deze onderzoeksvraag en waarom past deze methode daarbij?” Dit werd nog uitgebreider in de Master stages die ik heb begeleid. Hoewel het schrijfwerk werd begeleid door de examinator van de stage, nam ik dat over in de zes maanden dat ik als enige werknemer in het lab aanwezig was. Studenten helpen met het ordenen van hun resultaten en helpen precies te redeneren is een uitdaging en had vaak meerdere rondes van feedback nodig, maar het resultaat was vaak de moeite waard.

De universitair docent is in staat om diverse typen (deel)prestaties te beoordelen, en na weging van afzonderlijk onderdelen tot een eindbeoordeling te komen.

Het afwegen van deelprestaties kan, net als feedback, gezien worden in allerlei ordes van grootte. Aan de ene kant van het spectrum denk ik aan een presentatie van tien minuten die beoordeeld kan worden op zowel wetenschappelijke inhoud als presentatievaardigheid. Aan de andere zijde van het spectrum denk ik aan Masterstages van negen maanden die ik beoordeelde op wetenschappelijke handelingen, maar ook op zelfstandigheid, op schrijfvaardigheid, literatuuronderzoek, etcetera. Zeker tijdens een Masterstage, waar de diversiteit aan deelprestaties fors is, werk ik graag met rubrics. Deze formulieren functioneren zowel als feedback instrument, als overzicht voor mijzelf. Het is wellicht geen wiskundige formule op basis waarvan een cijfer wordt berekend, maar het helpt wel in het ordenen van de kwaliteiten van iemands werk en het prioriteren daarvan. Tijdens de zes maanden dat ik alle studenten uit het Azolla lab alleen begeleidde was ik hoofdzakelijk verantwoordelijk voor de beoordeling van studenten en de verscheidenheid van hun werk. Het was een waardevolle en leerzame oefening in het balanceren tussen coachen, begeleiden, en beoordelen van allerlei deeltaken.

De universitair docent is in staat om het eigen onderwijs te (laten) evalueren en, eventueel ook naar aanleiding van nieuwe ontwikkelingen in het vakgebied, indien nodig bij te stellen.

Over evaluatie en bijstellen van onderwijs schreef ik al eerder, bijvoorbeeld een inzicht in de instroom en motivatie van studenten in BBE onder het kopje ...dat rekening wordt gehouden met de diversiteit onder studenten naar voorkennis, aanleg, achtergrond en individuele omstandigheden. Daar, en onder het kopje Didactische kwaliteiten schrijf ik over het aanpassen van de eerste weken van de IntroBioinfo cursus aan de hand van intro-enquêtes. Het speerpunt van mijn coördinatorschap van IntroBioinfo was het verenigen van de verschillende onderdelen. Dat bleek onder andere uit eerdere enquêtes na de cursus, uitgeschreven door mijzelf en via caracal. Studenten waardeerden de breedte van de cursus, maar misten een rode draad door de vele onderwerpen (Caracal evaluatie IntroBioinfo april 2019).

• ‘Many subjects were discussed which did end up to be in total an introduction to bioinformatics which it is supposed to be’
• *‘I missed a red line throughout the whole course, connecting all the different subjects. There was too much too learn and due to the lack of emphasis on concepts it was hard to study for the test.’... *

Aan de hand van scores in de meest recente caracal enquête en geschreven commentaar concludeer ik dat dat redelijk is gelukt, zoals omschreven onder Vakinhoudelijke kwaliteiten. Tot slot testte ik begin 2020 hoe zelfverzekerd studenten zich voelden om een bioinformatica experiment voor te stellen gedurende een stage. Deze vraag stelde ik zowel voorafgaand aan de cursus, als na het uitdelen van de uiteindelijke cijfers.

Vooraf:

{width=”6.267716535433071in” height=”3.1805555555555554in”}

Achteraf:

{width=”6.267716535433071in” height=”3.1805555555555554in”}

Deze toename was voor mij een teken dat ik goed op weg was met deze cursus en een duidelijk signaal dat de leerdoelen behaald werden.

Toetsen en evalueren van onderwijs

De universitair docent is in staat om een verantwoorde keuze te maken uit de diverse toetsvormen en deze een representatieve afspiegeling te laten zijn van de cursus en een integrale toetsing van kennis en vaardigheden.

Toetsing vindt plaats in alle stadia van universitair onderwijs. Mijn eerste ervaring met toetsing (in de chronologie van de bacheloropleiding) was het beoordelen van mini scripties van eerstejaars studenten. In het tutoraat zit een duidelijke opbouw van wetenschappelijke literatuur ontleden, de onderdelen herkennen en vervolgens het maken van een eigen schrijfplan. Daarnaast is er aandacht voor citeren en plagiaat. De toetsing van het geschreven werk, wederom met behulp van rubrics, sloot nauw aan bij de onderwezen stof. Deze eerste oefening was zowel een oefening schrijven voor de eerstejaars, als een oefening representatief toetsen voor mij. Verdere toetsing van geschreven opdrachten deed ik in fysiologie van planten, MGOT, en BBE.

Toen ik de cursus IntroBioinfo overnam, was het examen net als de cursus een mozaïek van vele onderdelen. De verschillende docenten droegen examenvragen aan over hun specifieke onderwerp voor één groot examen. Vijf van deze onderwerpen werden onderdeel van het examen en een student moest één vraag kiezen om over te slaan. Het leerdoel wat wij hiermee testen, was in zekere zin basiskennis van een aantal onderwerpen dat de revue was gepasseerd en een overzicht van de biologische vragen die men kan behandelen met bioinformatica en zijn subdisciplines. Het probleem met deze opzet was het gebrek aan coördinatie en verschil in moeilijkheidsgraad tussen de verschillende examenonderdelen.

Hoewel een groot deel van de cursus bestaat uit computer practica waarin wij werken met programmeertaal, is die vaardigheid expliciet geen onderdeel van het tentamen. Programmeervaardigheid wordt al getest in andere cursussen veelal voorafgaand aan deze. Bovendien gaan de leerdoelen van deze cursus specifiek over biologisch inzicht wat wij kunnen verkrijgen met behulp van bioinformatica, niet de precieze code die we gebruiken om dat te doen. Het schrijven van de juiste code is bovendien eerder een proces van gericht ‘googlen’ en trial-and-error; niet een vaardigheid die ik wil examineren. De code die we schrijven gedurende de cursus is ter ondersteuning van de leerdoelen, maar geen doel op zich. Na een discussie over dit onderwerp in het docententeam deden we een experiment waar we dit wel toetsten. Zoals ook omschreven in de laatste paragraaf van de sectie Vakinhoudelijke kwaliteiten, was dit geen geslaagd experiment en werd alle code weer uit het examen verwijderd.

In mijn coördinatie van de cursus heb ik de opzet met vijf vragen gehouden, eveneens met de constructie waarin één vraag naar keuze wordt overgeslagen. De cursus is erg vol en sommige onderwerpen worden slechts één dag intensief behandeld, een student kan een slechte dag hebben of geen affiniteit hebben met één van de onderwerpen en dat vind ik prima. Op basis van de vragen die docenten eerdere jaren hadden aangedragen maakte ik een nieuw tentamen waarin ik probeerde meerdere aan elkaar gerelateerde onderwerpen in één vraag te laten beantwoorden. Genomics en metagenomics hebben bijvoorbeeld veel raakvlakken . Eveneens structurele biologie en fylogenie en tot slot is er raakvlak tussen de onderdelen proteomics en netwerken. Op die manier probeerde ik meer overlap tussen de onderwerpen te maken in de individuele vragen. Daarmee testte ik de kennis van een breder deel van de cursus maar nog steeds met de ruimte om één vraag over te slaan.

In het herontwerp van het examen werd ik bekend met Bloom’s taxonomie van leren. Aangezien het een open boek examen betrof, heb ik ‘herinner’ subvragen grotendeels geschrapt en zocht ik toetsing in de middenmoot van de taxonomie. Ik begon een tentamenvraag meestal met een mix van ‘begrijpende’ en 'toepassende' subvragen. Vervolgens bouwde ik verder naar een 'analyse' of 'evaluatie' subvraag. Ik vroeg studenten bijvoorbeeld observaties te doen en conclusies te trekken, vaak op basis van een onderzoeksresultaat wat studenten zelf hadden kunnen maken in de cursus. Als alternatief vroeg ik hen te beredeneren of conclusies juist waren op basis van de data die ik hen liet zien. Een ander voorbeeld komt uit het algoritmische deel van de cursus: ik vroeg hen een simpele fout te vinden in een simpel algoritme of de keuze voor een bepaald algoritme te beargumenteren op basis van de data. Al deze opdrachten heb ik gemaakt op basis van oefening uit colleges of practica. De moeilijkheid met dit examen blijft dat ik niet alle onderwerpen degelijk kon toetsen. Ondanks dat de cursus relatief kort is, zit deze zo vol met nieuwe stof dat dat simpelweg niet past in een toegemeten tijd. Nadat ik de moeilijkheidsgraad van alle vragen min of meer gelijk had gesteld aan de hand van blooms taxonomie gebruikten de meeste studenten bijna de volledige tijd die stond voor het examen. Door de open boek vorm stegen zij bovendien redelijk snel naar hoge Bloom niveaus van begrip en deze vragen kostten redelijk veel tijd om te beantwoorden. Al met al was ik wel tevreden met deze nieuwe toetsvorm. Ik kon begrip en kunde testen voor bijna alle onderwerpen, zij het in verschillende mate van diepgang. De verschillende vragen hadden vergelijkbare diepgang en werkte altijd naar een hoog Bloom niveau toe. Tot slot konden de studenten één onderwerp overslaan van deze zeer intensieve cursus. In feedback van studenten lees ik dat het examen nog steeds erg intensief is, op het randje wellicht. Ik ben toch tevreden met de huidige oplossing, maar sta open voor alternatieve vormen om de druk van het tentamen te verlichten. In deze zoektocht, heb ik begin 2020 studenten om feedback gevraagd omtrent het examen nadat ze hun cijfer terug hadden gekregen:

{width=”6.267716535433071in” height=”2.7222222222222223in”}

De stellingen in de grafieken hierboven zijn:

• The exam was too long
• The exam should contain more code
• Exam questions were easy
• Exam questions were superficial
• Exam questions should overarch multiple topics

Aan het eind van mijn coördinatorschap, zat het me dwars dat ik toch niets van programmeervaardigheid toetste. De stijgende vaardigheid in instromende studenten gaf mij de indicatie dat er ruimte was om meer te vragen op dit vlak maar de enquêtes waren ook duidelijk dat het examen al erg zwaar was in zijn huidige vorm. Bovendien zocht ik een manier om de kloof te dichten tussen het uitvoeren van een voorgeschreven werkcollege en de onderzoeksrealiteit in een bioinformatica stage. De oplossing voor beide problemen werd een verplichte programmeeropdracht aan het eind van de cursus. Ik schreef hier al over onder het kopje ‘De universitair docent is in staat om beoordelingsinstrumenten en -procedures te ontwikkelen die valide zijn in relatie tot de desbetreffende vakinhoud en leeractiviteit.’ De opdracht was bewust vrij kort om tijd over te houden voor zelfstudie voor het examen de volgende dag.

Een laatste vorm van toetsing, betreft de beoordeling van Master studenten. Ik schreef hier al eerder over onder de sectie Geven van onderwijs bij het criterium over het begeleiden van een onderzoeksstage. Wat betreft toetsingen van stage studenten heb ik ervaring opgedaan met Bachelorstudenten, Masterstudenten, Hogeschoolstudenten en een enkele student die zijn opleiding volgde in het buitenland maar een stage liep bij het Azolla lab. In het beoordelen van een stage leg ik altijd nadruk op de kwaliteit van het praktische werk dat is verricht gedurende de stage. De tweede factor is de schriftelijke rapportage en de minst belangrijke is een eindpresentatie. Tenzij anders aangegeven, gebruik ik de percentages die de GS-LS voorschrijft: respectievelijk 60%, 30% en 10%. In de kwaliteit van praktisch werk houd ik ook rekening met de persoonlijke groei van een individuele student; het is maatwerk. Zo maak ik onderscheid tussen enerzijds een stage op bioinformatica werk verricht door een student zonder veel ervaring en anderzijds een vergelijkbare stage door een student met veel ervaring.

Tussentijdse voortgangsgesprekken met de individuele studenten werden meestal verzorgd door de examinator maar in diens afwezigheid nam ik dat op me. Deze gesprekken zijn een moment van reflectie voor zowel begeleider als student. Als begeleider is het de kunst om de wetenschappelijke inhoud even te laten voor wat het is, en te focussen op de prestaties van een student. Deze focus levert meestal hele leuke gesprekken op waarin goede feedback uitgewisseld wordt en vooruit wordt gekeken. In enkele gevallen vormen deze gesprekken een stok achter de deur om moeilijke gesprekken te voeren. Zulke gesprekken vonden plaats wanneer een student ondermaats presteerde op een bepaald vlak of wanneer de achtergrond van een student niet bleek aan te sluiten bij de inhoud van de stage. Het resultaat van zo’n gesprek was meestal een concrete lijst van acties of criteria waaraan een student ging werken gedurende een vaste tijdsperiode. Aan het eind van die periode hadden we opnieuw een vergelijkbaar gesprek.

Organisatorische kwaliteiten

De universitair docent is in staat om de doelstellingen van de cursus(sen) organisatorisch vorm te geven in overeenstemming met de organisatie van het facultaire onderwijs en/of de opleiding. Dit betekent werken in teamverband en overleg plegen met collega's of andere relevante personen over inhoud en vorm van het door hen verzorgde onderwijs

De IntroBioinfo cursus functioneert als een toegangscursus tot veel geavanceerdere bio informatica cursussen in de Life Sciences Masteropleidingen, althans na het behalen van een basiscursus programmeren in bijvoorbeeld Python of R. Zo heb ik de vorm en de toegangseisen ook opgesteld. Sinds ik voor het eerst deelnam in de cursus als docent in 2017, is de affiniteit met programmeren onder Masterstudenten enorm toegenomen. Waar we als docententeam eerst bewust geen programmeervaardigheid vroegen van studenten, kunnen we dat tegenwoordig wel doen en de cursus daarop aanpassen. Veel van de coördinatoren van de geavanceerdere vervolgcursussen zijn ook gastdocent in IntroBioinfo. Aan het begin van mijn coördinatorschap heb ik met alle gastdocenten individueel om de tafel gezeten om te praten over de bredere inbedding van hun onderdeel in de cursus als geheel, alsmede relevante vervolgcursussen voor enthousiaste studenten. In een aantal gevallen hebben we besloten de vorm van een practicum om te gooien of de inhoud aan te passen aan de hand van de meest recente ontwikkelingen. Onderlinge afstemming maakte het mogelijk het practicum van 2 dagen in te korten tot 1 dag.

De universitair docent is in staat om de organisatie van het onderwijs accuraat en tijdig te verzorgen (bijvoorbeeld cursushandleiding, digitale ondersteuning, toetsing, enz.).

Communicatie met studenten, verwachtingenmanagement en aansluiting bij voorkennis zijn heel belangrijk om een cursus tot zijn recht te laten komen. In mijn bijdragen aan verschillende cursussen in de biologie bachelor zag ik zowel geslaagde als niet geslaagde voorbeelden van deze drie organisatorische handelingen. Bij niet geslaagde voorbeelden denk ik aan de verwarring omtrent verwachtingen voor een labjournaal in MGOT of organisatorische verwarring in BBE. Vooral in deze laatste cursus observeerde ik hoe enthousiaste studenten verward raakten door verkeerde verwachtingen en onduidelijkheid omtrent de cursus als geheel. BBE is in potentie een cursus met waardevolle kansen in een grote bacheloropleiding zoals intensieve persoonlijke begeleiding, praktische (lab)ervaring met open onderzoeksvragen en veel feedback op schrijfvaardigheid. Deze kansen werden soms niet altijd volledig benut door onduidelijkheid over verwachtingen en onderwijsvorm. De coördinatie van de cursus schoot in die zin tekort. Hoewel coördinatie niet mijn taak was, probeerde ik te helpen in de organisatie van de cursus om meer duidelijkheid te scheppen voor de studenten. Die pogingen kwamen echter tekort of werkten averechts. Daaruit heb ik wel mijn les getrokken over het belang van coördinatie.

Voor onderwijs wat ik zelf coördineerde, koos ik voor beperkte maar duidelijke communicatie en verwachtingsmanagement richting studenten. In eerste instantie schriftelijk vooraf en vervolgens opnieuw tijdens het eerste college met ruim de tijd voor vragen. Die duidelijkheid schiep ruimte om tijdens de cursus informeler te handelen en dichterbij de studenten te staan.

Uit Caracal evaluatie IntroBioinfo oktober 2021:

{width=”6.267716535433071in” height=”1.1527777777777777in”}

Het percentage ‘yes’ lag op 66,7% en 50% in de cursussen van 2019.

{width=”6.267716535433071in” height=”2.9305555555555554in”}

{width=”6.267716535433071in” height=”1.5972222222222223in”}

{width=”6.267716535433071in” height=”1.6111111111111112in”}

Geïnspireerd door goede en slechte voorbeelden uit mijn onderwijs ervaring ontwikkelde ik mijn eigen communicatiestrategie. Om de juiste verwachtingen te creëren licht ik de studenten ruim van te voren in over de onderwijsvormen, vereisten en examinering van mijn cursus. Eerst schriftelijk via een complete en duidelijke e-mail, daarna aan het begin van de IntroBioinfo cursus met een start-college. Mededocenten waardeerde de centrale organisatie vanuit mij en de lastenverlichting die dat voor hen met zich meebracht. Naar eigen inschatting besteedde studenten hun tijd effectiever bij betere organisatie. Dat bleek onder andere uit de steeds snellere voortgang gedurende lessen en practica. Het belang van een duidelijke organisatie en verwachtingen werd nog groter tijdens de corona pandemie. Studenten kregen thuis via 3 verschillende platformen onderwijs en toetsen aangeboden. Duidelijke communicatie via e-mail vooraf, schiep duidelijkheid tijdens de cursus met als gevolg dat e-mailverkeer en verwarring tijdens de cursus tot een minimum werd beperkt. Mijn methode was als volgt: de UBC e-learning (een moodle platform toegankelijk voor studenten van de UU, het UMCU en externe studenten) functioneerde als de cursus handleiding. Hier werd het rooster bijgehouden, vond men alle studiematerialen en kwamen wij bijeen voor interactieve colleges. Het tweede platform, CoCalc, werd gebruikt voor alle individuele opdrachten maar niet voor student-docent communicatie. En als derde: MS Teams. Voor thuisonderwijs verdeelde ik de groep studenten in kleine groepen voor onderlinge vragen en moedigde hen aan om ook elkaar wat beter te leren kennen.

Visie op universitair onderwijs

Wetenschappelijk onderwijs in maatschappelijke context

Wetenschappelijk onderwezen biologen gaan deze eeuw een cruciale rol spelen Als docent bij de universitaire opleiding biologie ben ik me heel bewust van mijn bijdrage aan hun potentiële toekomstige werk. Ten tijde van dit schrijven -een tijd door sommigen geduid als de "post truth era"- vinden wetenschappers zich in allerlei maatschappelijke debatten van grote relevantie. Ik denk hier bijvoorbeeld aan de COVID-19 pandemie en de recente stikstof crisis. Met het risico als pessimist bestempeld te worden, vrees ik dat twee grotere crises ons nog staan te wachten. De sluipende klimaatcrisis en als gevolg daarvan een voedselcrisis. Wat deze waanzinnige wereldwijde vraagstukken verenigt, is het belang van biologisch wetenschappelijk onderzoek. Bijvoorbeeld moleculair biologisch onderzoek voor de productie van een mRNA vaccin of ecologisch biologisch onderzoek voor het begrijpen van onze nationale nutrientenhuishouding. De maatschappelijke waarde van biologische wetenschappers blijkt uit de snelheid waarmee effectieve COVID-19 vaccins beschikbaar kwamen in de recente pandemie. De rol van wetenschappelijke onderwijs (WO) biologie is naar mijn idee zeer duidelijk: het onderwijzen van en kundig maken in de wetenschappelijk methode aan de generatie biologen die deze en andere uitdagingen aan moeten gaan. Dit is de eerste pijler van mijn visie op WO.

De wetenschappelijke methode en het resulterende fundamenteel of toegepast onderzoek zijn geen antwoord an-sich op deze maatschappelijke vraagstukken. Zonder draagvlak of politieke durf is wetenschappelijke kennis onbruikbaar, zeker sinds de opkomst van termen als ‘alternatieve feiten’ en ‘wetenschap is ook maar een mening’. Het debat rondom genetisch gemodificeerde organismen (GMO) is een duidelijk voorbeeld van hoe wetenschappelijke kennis het onderspit delft voor maatschappelijke zorgen. Het classificeren van ‘gene editing’ (CRISPR-CAS gemodificeerde planten) als GMO bij uitstek: huidige wetgeving verbiedt ‘gene editing’, maar subsidieert moeizame productie van identieke planten met gebruik van radioactieve straling en mutagenese. Dit is geen biologisch wetenschappelijk probleem maar een maatschappelijke kwestie. Afstand tussen wetenschap en de maatschappij werkt averechts op de doelen die we als gezamenlijk willen behalen. De wetenschappers die wij nu opleiden moeten niet alleen vaardig zijn in de wetenschappelijke methode en bijbehorende specialistische communicatievormen. Zij moeten ook vaardig zijn in het communiceren met de samenleving als geheel, het bedrijfsleven en de politiek. Brede communicatievaardigheid en maatschappelijk bewustzijn zie ik als de tweede pijler van mijn visie op WO.

Niet alle WO-afgestudeerden worden fulltime wetenschapper maar ze zijn wel allemaal wetenschappelijk opgeleid. Zij zijn geoefend in de wetenschappelijke methode en vaardig in de maatschappelijke dialoog. Met deze twee pijlers leveren we als WO wetenschappelijk opgeleide professionals aan de samenleving. Voor de toekomst van bijvoorbeeld onze wereldwijde voedselvoorziening zijn wij afhankelijk van de komende generaties biologen om enerzijds fundamenteel wetenschappelijk onderzoek uit te voeren en anderzijds te navigeren door ingewikkelde maatschappelijke debatten.

Goed voorbeeld doet volgen

Als WO dragen wij maatschappelijke verantwoordelijkheid, bijvoorbeeld in de eerder genoemde kwesties. Niet in de minste zin omdat wij zelf als onderzoekers bijdragen aan het oplossen van deze vraagstukken. Als onderzoekers zijn wij bekend met de meest recente ontwikkelingen en die kunnen wij toepassen in ons onderwijs. Naast gedegen onderwijs, is het ook aan ons om een goed voorbeeld te zijn voor onze studenten. Goed voorbeeld doet volgen. Één zo’n voorbeeld vind ik de recente opmars van de open science (OS) beweging. Overigens is ‘open education’ de meest recente tak van het Utrecht Open Science programma, een keuze waar ik me in kan vinden. Het is geen geheim dat ik fan ben van OS; waar mogelijk pas ik het toe op mijn onderwijs. Mijn eigen OS ervaring gebruik ik als voorbeeld in mijn IntroBioinfo cursus. Het deel van de cursus wat ik volledig zelf heb ontwikkeld is vrij beschikbaar via GitHub om zelf uit te proberen. Zie mijn persoonlijke website voor meer details en uitgewerkte voorbeelden: lauradijkhuizen.com/metagenomicspractical. Mijn youtube video’s over bio informatica, alhoewel alles behalve gelikt, worden regelmatig bekeken voor zelfstudie door mensen over de hele wereld. In totaal zijn ze meer dan 9500 maal bekeken; het is een ander soort ‘impact’ dan we gewend zijn, maar desalniettemin een bijdrage op zichzelf. Ik heb ook de vruchten mogen plukken van de open science mentaliteit. Ik heb me voor mijn cursus laten inspireren door vergelijkbare cursussen die ik vond op internet. Een tweede voorbeeld wat ik probeer door te geven is maatschappelijke interactie, denk aan wetenschappers die bijdragen aan nieuwsprogramma's, kranten, documentaires, etcetera. Zie mijn CV voor mijn eigen bijdrage aan outreach activiteiten. Een wetenschapper in de publiciteit is een voorbeeld voor zowel studenten als voor de gehele samenleving.

Didactiek

In het vormgeven van WO ben ik een fan van het Utrechtse model met veel ruimte voor differentiatie en specialisatie. Wellicht ben ik bevooroordeeld aangezien ik mijn opleiding hier in Utrecht heb afgerond. Het Utrechtse model blinkt uit door een sterke theoretische basis aan het begin van de Bachelor en een geleidelijke overgang naar praktische uitvoering in het eind van de Bachelor en het grootste deel van de Master. Ik zie ook de problemen met dit model. De grote variatie aan vakkenpakketten vraagt extra aandacht van een docent. De docent moet rekening houden met de variatie in voorkennis van studenten en draagt zorg voor een goede aansluiting op de rest van de opleiding. Toenemende populariteit van de Bachelor en Masters brengen een hoge werkdruk mee voor de docenten bij Biologie en aanverwante departementen. Ik zie die geleidelijke overgang naar praktisch werk, vooral in de Master, als iets waardevols en unieks wat wij in Utrecht aanbieden en als iets wat we moeten bewaken. Bij de toenemende vraag naar biologisch onderwijs is er ongetwijfeld veel te winnen op het vlak van digitalisering. Na de noodgedwongen digitalisering van colleges tijdens de COVID-19 pandemie ben ik groot fan van flip-the-classroom en het diepere begrip van de stof wat studenten tonen sinds deze overgang. Tegelijkertijd zie ik spanning tussen enerzijds opschaling van onderwijs en anderzijds persoonlijke aandacht en maatwerk. Inhoudelijke discussies met studenten en langere termijn begeleiding van hun ontwikkeling staan onder druk door de omvang van het takenpakket van een universitair docent. Deze reflectie doet mij inzien dat ik in mijn toekomstig onderwijs hier aandacht aan wil blijven besteden.

Als jonge onderzoeker en onderwijzer heb ik bij veel cursussen een kijkje in de keuken mogen nemen. Daarnaast heb ik de tijd genomen om zelf cursussen te volgen op onderwijsgebied. De SoTL cursus ‘haal meer uit je onderwijs’ was de meest leerzame daarvan. Het toepassen van de wetenschappelijke methode op het geven van universitair onderwijs is, naar mijn mening, zo logisch dat ik bijna verbaasd ben dat dit geen standaard praktijk is. Zelfs als een UD geen ambitie heeft om in SoTL tijdschriften te publiceren, is het toepassen van de methode op eigen onderwijs nog steeds waardevol om cursussen door te ontwikkelen.

SWOT analyse

De sterke kanten van mijn onderwijsactiviteiten in het WO zijn ten eerste mijn brede ervaring van begin bachelor, via Master, tot zelfs PhD onderwijs. Ten tweede heb ik veel ervaring in actieve onderwijsvormen zoals practica en vernieuwingsdrang daarin. Ten derde onderneem ik veel overstijgende activiteiten zoals een coördinatorschap, BoS lidmaatschap en werkzaamheden rondom promovendi kwaliteitszorg. Tot slot ben ik veel actief geweest in outreach activiteiten voor het brede publiek. Als student leerde ik zelf veel door te doen, mijn onderwijsstijl vormt zich ook naar die voorkeur. Ik geef studenten graag veel kansen om te werken op eigen tempo en verantwoordelijkheid, maar zie ook mijn verantwoordelijkheid als docent om hen te begeleiden en hen elkaar te laten opzoeken. Naar mijn idee leren studenten meer van elkaar dan van mij mits er een positief studieklimaat heerst waarin studenten met hun eigen talenten en tekortkomingen aan de slag kunnen. Aan mij de eer om ze hier en daar bij te sturen en over eventuele hordes heen te helpen.

Mijn tekortkomingen gaan hand-in-hand met mijn sterke kanten. Brede ervaring kan ik ook schrijven als een versplinterd takenpakket. Ervaring in actieve onderwijsvorming betekent eveneens: gebrek aan ervaring in het geven van klassieke colleges. Ik denk graag dat ik richting het eind van mijn BKO traject een goed begin heb gemaakt dit te compenseren. Die compensatie bestond uit een herziening van mijn onderwijstaken met focus op één cursus waar ik deels de colleges overnam. Andere valkuilen zijn meer karaktertrekken. Als coördinator van een cursus was het mijn rol om over de organisatie en inhoud van een cursus te communiceren met allerlei collega’s. Tegelijkertijd was ik “slechts” een onderwijs AIO en heb ik het wel eens benauwd gehad om hoger aangestelde collega’s in te roosteren in mijn cursus of keuzes te maken over de inhoud van de stof die zij bijdroegen. Met wisselend succes probeerde ik aan deze valkuil te ontsnappen door mezelf duidelijke deadlines te stellen en vaker kleine overlegjes met individuele docenten te plannen. Een tweede valkuil is dat ik graag meer persoonlijke aandacht heb voor studenten die ik begeleid. Het duidelijkste voorbeeld is hoe ik tutoraatstudenten uit het oog verloor in het tweede en derde jaar. Een aantal studenten nam zelf contact op met mij voor vragen, en gaven aan geholpen te zijn met een gesprekje of twee. Ik kan me alleen maar afvragen hoeveel studenten ook geholpen zouden zijn bij een simpel gesprek, maar zelf niet die eerste stap zetten. Tot slot kan ik nog leren om iets korter van stof te zijn, iets wat de beoordelaars van dit stuk inmiddels met me eens zullen zijn.

Kansen voor ontwikkeling in onderwijs liggen in het verschiet ondanks dat mijn contract bij de Universiteit Utrecht ten einde loopt in 2022. Ik kijk uit naar een toekomst waar ik als universitair docent kan onderwijzen en onderzoeken bij mijn alma mater, maar zie op korte termijn ook kansen bij andere onderzoeksinstituten. Mijn eigen wetenschappelijke opleiding vond volledig plaats hier in Utrecht. Daarom verwacht ik veel te kunnen leren van werken aan een andere universiteit. Hopelijk biedt zo’n ervaring nieuw perspectief op wat ik hier in Utrecht heb geleerd. Heel kort heb ik zo’n vogelvlucht perspectief kunnen ervaren tijdens mijn bijdrage aan een visitatie-commissie voor de departementen ‘Chemical Engineering’ en ‘Biotechnology’ aan de TU Delft (webpagina; pdf). Mijn deelname in die commissie gaf me een nieuw perspectief op promovendi-opleiding en onderwijsorganisatie van eerder genoemde departementen en mijn huidige departement. Dat soort lessen en andere hoop ik te kunnen leren als postdoc bij een andere universiteit. Bovendien kan ik daar idealiter werken aan de eerder genoemde tekortkomingen zoals betrokken zijn bij langer lopende cursussen voor grotere groepen en de bijbehorende hoorcolleges. In het ontwerp van nieuwe cursussen wil ik graag nadrukkelijker mijn visie op WO verwerken zoals eerder omschreven onder Wetenschappelijk onderwijs in maatschappelijke context. De maatschappelijke tendens richting open science past mij goed, en een relatief hoge vraag naar bioinformatici is gunstig voor mijn baankansen en de ervaring die ik daar kan opdoen.

Risico’s wat betreft mijn toekomstige ontwikkeling op onderwijsvlak zijn er ook. Veel vacatures die passen bij mijn ervaring bevatten geen of weinig onderwijs verantwoordelijkheid. Als ik een functie aanga als bioinformaticus, zelfs bij een instantie die ook onderwijs verzorgt, geef ik dan alleen maar bio informatica onderwijs of kan ik mijn bijdrage ook leveren in een breder pallet van cursussen? Onderwijsontwikkeling in een extern instituut is zeer afhankelijk van de mogelijkheden die ik daar ga vinden.

Nawoord

Zoals ik dit document begon, sluit ik ook af: Onderzoek vindt plaats in allerlei instituties, maar de universiteit is bij uitstek de plaats voor kruisbestuiving tussen onderzoek en onderwijs. Daarom ben ik dankbaar voor de kans om deze twee kerntaken te combineren tijdens mijn PhD. Specifieker wil ik als eerst alle collega’s bedanken voor alle lessen die ik heb geleerd en de vele onderwijskansen die ik heb gekregen de afgelopen vijf jaar. In het bijzonder de collega’s van IntroBioinfo die mij het vertrouwen gaven om de cursuscoordinatie over te nemen en mij hun geduld gunde wanneer mijn planning te ambitieus was. Vervolgens bedank ik alle studenten die ik heb mogen onderwijzen, en specifiek alle studenten van wie ik feedback heb mogen ontvangen. Als junior docent is die aanmoediging en sturing enorm waardevol geweest. Tot slot bedank ik allen die mij hebben geholpen en geadviseerd in mijn BKO, specifiek Dr. Margot Koster en de BKO-commissie. Bedankt voor het doorlezen van mijn reflecties.